Un estudio de la Universidad Autónoma de Barcelona, España, muestra que el ausentismo universitario allá está rondando el 40%. Es decir, que casi la mitad de los estudiantes no van a clases, o al menos a una buena parte de ellas, aunque un poco más de la mitad sigue yendo fielmente a casi todas las clases. Entre otras cosas porque la asistencia no es obligatoria y no suena muy lógico forzar la presencia en clase en estos ambientes y estos niveles educativos, pues además la no-asistencia a clases no implica que esos alumnos reprueben las asignaturas a las que no asisten (como si se cumpliera una de la utopías de la canción The Wall: los profesores dejan a sus alumnos tranquilos, y de todas formas aprueban).
Sin embargo, se trata de “un fenómeno estructural” que preocupa tanto a docentes como a responsables académicos, y en el cual se da una combinación de factores personales, institucionales y académicos. En el fondo, se estaría poniendo en tela de juicio la base misma de la educación universitaria: la relación entre los estudiantes y su esperada presencia como audiencia de los discursos de los docentes, por lo cual se lo considera un problema “crítico” y “preocupante”, que puede estar mostrando que la universidad presencial se volverá anacrónica.
El estudio concluye que este ausentismo ha aumentado en los últimos años, después de la pandemia del Covid, lo cual podría relacionarse con el impacto que tuvo esa experiencia en cuanto puso en duda muchas de las que antes eran certezas, entre ellas desacralizó el aula universitaria como espacio imprescindible. Al indagar por las causas de la inasistencia, los alumnos señalan como principal razón (32,30%) problemas de salud personales y familiares, dificultades emocionales o situaciones familiares complejas; seguidas de desmotivación académica (15,63%) o priorización de “otras actividades” y otras razones (6,71%): problemas de transporte o condiciones meteorológicas; la percepción de no poder aprobar la asignatura (6,19%); y factores socio-relacionales (5,35%) como el ambiente en clase o la presión del grupo. Así las cosas, la causa del problema no estaría solo dentro de las universidades, sino en el entorno y en aspectos logísticos, como el tiempo que se invierte en desplazarse hasta la universidad.
En lo que tiene que ver con lo psicopedagógico, una parte de los estudiantes no está realmente identificada con lo que hace la universidad o con la forma cómo lo hace. Algunos pueden estar estudiando sin la suficiente convicción o actitud hacia lo que estudian; pero también puede ser que lo que experimentan en las aulas no los satisface. Los jóvenes presentan diferencias frente a sus adultos profesores, en cuanto al rango de tiempo que atienden, el estilo cognitivo, las expectativas acerca de lo que es interesante y difícil, y en lo que quieren para sus vidas.
Por un lado, los docentes señalan que cada vez es menor el tiempo que los alumnos atienden a explicaciones teóricas, conceptuales o históricas, y que quienes lo hacen menos tienden a ser los mismos que leen poco la bibliografía señalada para las temáticas. Eso dificulta que las clases sean de más interacción, comentarios y discusión o aplicaciones de los contenidos. La vida de los alumnos ha estado más permeada por lo visual y audiovisual, rica en estímulos cortos, multicolores, con cambios rápidos, graficaciones, animaciones y representaciones concretas —o aparentemente concretas— de los conceptos y situaciones. Esto pone una dificultad adicional en lo que se da en llamar la “dinámica de las clases” (lo que me recuerda a un colega profesor de teorías que se mofaba de que los alumnos se quejaran de que sus clases no eran entretenidas, respondiendo que él no era entretenedor ni comediante).
Y en cuanto al contenido mismo, para los estudiantes es clave que los temas desarrollados en clase sean aplicables o aplicados: más relacionadas con el quehacer técnico o profesional, ya que el 80% de los estudiantes “tienen como principal objetivo obtener el título para acceder al mercado laboral”, con lo cual su orientación hacia el estudio es instrumental, y se interesan menos en asuntos generales o conceptuales, así desarrollen algo que en el informe llaman “un aprendizaje más superficial y fragmentado”. Otros alumnos se quejan de “la falta de estructura” en las clases, o poca “claridad” de las explicaciones de los docentes; así como de que su enfoque pedagógico es muy “anticuado”. Paradójicamente, ciertos instrumentos muy presentes en las clases no han hecho sino agravar la situación: “ir a clase y el profesor sólo lee PowerPoints pierdes el tiempo y el día”, anotaba un estudiante dentro del estudio mencionado.
Un detalle que parece haber cambiado en tiempos recientes es el valor del tiempo que queda entre clases, que no solo servía para la socialización sino para lectura individual, búsqueda de bibliografía, o desarrollo de trabajos en grupo. Ahora es menos valorado, seguramente al contrastarlo con el multiacceso a fuentes vía Internet, sin ir a una biblioteca —o a la universidad. Este tipo de transformación se aceleró durante el confinamiento por la epidemia, cuando aprendimos a acceder al conocimiento e interactuar con los pares o profesores a través de las vías digitales.
Ausentistas siempre los ha habido en las universidades: una minoría de estudiantes que solo aparecen en clase los días de examen o evaluaciones; pero ahora parece ser una tendencia creciente. Paralelamente, si el estudiante tiene muchas asignaturas por las cuales responder, y si algunas de ellas las siente más difíciles de “ganar”, es lógico que falte a aquellas en las que “no pasa nada” y sólo vaya las que realmente le gustan. A propósito, recuerdo haber escuchado a una alumna responderle a otra que no asistió a la clase anterior, que no se había “perdido de nada”, que habían hablado “de lo mismo” de la clase previa, y que habían “avanzado poco”: una gran diferencia de criterio frente a la supuesta importancia de las clases.
Desde una perspectiva lógica y de una concepción más liberal del aprendizaje, si una asignatura se puede aprobar sin ir a clases, lo esperable es que la asistencia sea prescindible, sobre todo si las clases son aburridoras. Es posible que el tipo de aprendizaje que así se obtenga sea muy básico, sin profundización conceptual; y que al estudiante le queden faltando ciertos criterios que se logran en la interacción presencial con el profesor y los compañeros, pero desde el punto de vista funcional y pragmático, la asignatura ya está aprobada.
En todo caso, la institución universitaria parece atravesar otra etapa de crisis y transición, que probablemente lleve a que se la considere menos necesaria para muchos, al menos como espacio de formación para el trabajo. Ya no será el vehículo de movilidad social para las clases medias y estratos medios bajos, como lo fue en las décadas de los años 70 al 2010, pues habrá otras formas de lograr ese cambio con menor formalidad e inversión de tiempo y de dinero —familiar o del estado.
La presencialidad universitaria seguirá tenido sentido sólo para unos tipos de formación y no para muchos otros. El caso de cada universitario es diferente según su estilo cognitivo, actitudes y valores; pero asistir a las clases debe ser algo que se genera en la percepción que el alumno tenga acerca de la importancia de estar presente. Como afirmaba alguien en el estudio español citado: “que la presencialidad tenga un sentido claro y compartido”. Si no, la educación a distancia y la virtual ya han demostrado que entregan los mismos diplomas que la presencial. Finalmente, aclaremos que no es claro si este fenómeno de ausentismo está sucediendo de manera similar en otros países y otros tipos de universidades: habrá que esperar a tener más datos, ojalá de las nuestras.
